СОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОСРЕДСТВОМ ЯЗЫКА

http://ethnopsyhology.narod.ru/study/socialization/languige.htm

 

“Антропологи издавна интересовались языком и коммуникацией как процессами, посредством которых дети становятся полноправными носителями своей культуры. — пишут в своей статье по проблемам социализации Пегги Миллер и Лиза Хугстра. — Сейпир в своей классической книге утверждал, что язык – великий рычаг социализации, возможно, величайший из всех существующих. Гирц рассматривал эмоциональную социализацию как коммуникативный процесс, посредством которого аффективные и межперсональные сообщения передаются ребенку по вербальным и невербальным каналам. Таким образом, язык рассматривался  как фундамент процесса социализации. В последнее время язык снова стал привлекать антропологию, этнопсихологию (Дж. Уайт), кросскультурные исследования развития человека (С. Харкнисс), культуральную психологию (Р. Шведер) – все те дисциплины, которые интересуются проблемами социализации. Могущественное влияние языка в социализационных изысканиях дает о себе знать возникновением нового исследовательского поля, языковой социализации, которая имеет дело с языком как инструментом социализации, а также вспышкой интереса к теории Выготского.”[1][1] Работы по языковой социализации предполагают очень широкое понимание языка. Язык в них не тождественен грамматике и даже языковой системе как таковой. Напротив, такие термины как “речь”, “разговор”, “коммуникация” используются как синонимы термина “язык”, чтобы обозначить социально обусловленное использование речи, выход за пределы предложения и учет вербальных, невербальных и паралингвистических факторов.

Известный антрополог Сара Харкнесс  в начале девяностых годов писала об “общем парадигматическом сдвиге в концептуализациях касающихся человеческого развитии и личности, который благоприятствовал развитию в последние годы исследований, направленных на культурно организованное обучение, часто доступное через язык.”[2][2] Результатом развертывания таких исследований в психологической антропологии и родственных областях была реформулировка “энкультурации” как “приобретения культуры”.[3][3] Так как это выражение заимствовано из теории приобретения языковых навыков ребенком, оно предполагает, что процесс передачи культуры теперь рассматривается в первую очередь с точки зрения обучающего, который является активным агентом в развитии культурно структурированных способов мышления и чувствования. Три области исследования, вытекающие из этой перспективы, особенно важны в психологической антропологии: языковая социализация ребенка, социализация аффекта и развитие культурных моделей, связанных с self. Процесс обучения коммуникации посредством языка является центральной особенностью человеческого развития, так как это и есть приобретение культуры. Э. Охес и Б. Шиффелин так описывали взаимозависимость этих двух процессов: “(1) На процесс приобретения языка оказывает глубокое влияние процесс становления индивида как члена общества; и (2) Процесс становления членом общества в большой степени реализуется через язык, посредством приобретения знания его функций, социального распределения и интерпретаций в и между социально определенными ситуациями, то есть через языковый обмен в особых социальных ситуациях”.[4][4] Первая часть этого утверждения релевантна дискуссии в психолингвистике о роли импульсов внешнего окружения в приобретении языка и о природе процессов языкового обучения. Исследование о детской языковой социализации и развитии в других культурах способствовало переформулированию того, какие импульсы внешнего окружения важны в обучении ребенка языку.[5][5] Фундаментальный теоретический вклад этой работы состоял в указании способов, которыми язык интегрируется и выражается в коммуникации с self и другими. Исследования языковой социализации ребенка внесли свой теоретический вклад в развитие психолингвистики, кроме того, именно роль языка в приобретении культуры стала одной из центральных проблем в для антропологов. Исследование в области языковой социализации ребенка показало, каким образом социальная организация сообщается детям, и каким образом изучение определенных видов лингвистических шаблонов фигурирует в изучении правил культуры. По мере того, как развивались исследования в области языковой социализации ребенка, выявлялось множество связей между языковым развитием и другими аспектами развития, такими как обучение эмоциям, которые также являются культурно структурированными посредством тех же самых механизмов. Например, исследование роли повествований в языковых окружениях маленьких детей в общине Южного Балтимора показало, как дети обучаются использовать повествовательный жанр и в то же самое время усваивают культурно санкционированные формы выражения гнева и агрессивности.[6][6]

Культуры различаются в той степени, в какой различаются их дискурсы как определяющие характеристики социальной жизни. Дискурс упорядочен и культурно организован в каждой культуре.[7][7] Поскольку дискурс соседствует с невербальной коммуникацией,  в процессе социализации требуется освоение последней. Ребенок должен научиться понимать не только язык, но и жесты, взгляды; он должен знать, когда надо молчать, как и когда слушать. Также крайне важно научиться понимать невысказанные предположения, которые скрываются в дискурсе.[8][8]

Однако “язык играет привилегированную роль в процессах социализации из-за своей универсальности и силы. Чтобы быть компетентным носителем культуры, субъект должен уметь говорить так, как принято в культуре. Если мы считаем, что культура как разделяемое людьми множество практик и систем значений манифестируется различными способами, то язык оказывается рядоположенным с другими сферами (религией, системой родства).”[9][9] Несколько черт языка придают ему его привилегированный статус. Во-первых,  язык великолепно приспособлен для передачи (выражения) эксплицитных сообщений: как чувствовать, когда действовать, что говорить. Эксплицитные инструкции для социализации детей используются в самых разных культурах.[10][10] Во-вторых, поскольку язык может репрезентировать события, происходящие не только здесь и сейчас, он используется, чтобы напомнить детям о событиях прошлого, рассказать о событиях, что еще не произошли, предостеречь от возможных неприятностей и перекинуть мосты между этими потенциальными мирами. В дополнение к названным чертам языка как репрезентационной или символической системы, существует еще одна, сообщающая языку привилегированную роль. Это – способность лингвистического знака индексировать признаки лингвистического и нелингвистического контекста.[11][11]

Речь производна от социального контекста, она – своеобразная “карта” социальной территории, которая отражает такие социальные категории как роли, статусы, ситуации, события через выбор тех или иных языковых средств. Например, в среднем классе Запада такой набор признаков как небольшая длина предложений, высокий голос, быстрый темп императивов, быстрый темп повторов индексирует речь детей в противопоставлении с речью взрослых. Какой-либо один из этих признаков, к примеру, быстрый темп императивов, может сочетаться с другим рядом признаков и индексировать контраст между речью мальчиков и девочек. Конечно, язык индексирует только те контрасты, которые существуют в данной культуре. Если традиции воспитания детей таковы, что мать и ребенок никогда не бывают одни, то язык, естественно, не может индексировать диадические ситуации в контрасте с ситуациями, где много участников. Последние представляют собой фундаментальную культурную традицию, которая хорошо заметна с позиций другой культуры, где процессы социализации идут отличным путем. Дети, выросшие в больших семьях или воспитанные в коллективе, общиною, осваивают иные речевые модели, нежели их сверстники из семей среднего класса Запада.

“Действительно ли язык играет главную роль в понимании культурных значений и если да, то в каком возрасте у ребенка обнаруживается подобный эффект? Один из вариантов ответа находим у Уорфа. Согласно его гипотезе, если язык А и язык Б систематически классифицируют опыт различным способом, то говорящие на этих языках люди будут мыслить по-разному, воспроизводя те различия, что и различия их языков. Гипотеза Уорфа нашла много сторонников и критиков и породила попытки теоретической и эмпирической ее проверки.”[12][12] Исследование Лац по лингвистическому кодированию эмоций и его воздействию на мышление – одна из последних таких попыток, выявившая в большей степени лексические, а не грамматические эффекты.[13][13] Еще один ответ на поставленный вопрос дали Хаймс и Ласи  в своей функциональной версии гипотезы лингвистической относительности.[14][14] Теория Выготского – еще один пример функционализма, рассматривающего использование языка в развитии высших ментальных процессов. Согласно этой теории, некоторые ментальные конструкты (научные понятия, например) развиваются только в тех культурах, в которых дети сталкиваются со специализированным дискурсом, присущим школьному образованию

Через специализированный дискурс можно сформировать нужные эмоциональные значения. Рассмотрим, как дети дразнят друг друга в Южном Балтиморе и у эскимосов. Умение быть напористым высоко ценится в Южном Балтиморе; дети часто дразнят друг друга, а их наставники учат, как защитить себя от нападок. Эскимосы не одобряют негативных эмоций, поэтому они учат детей, подвергающихся нападкам, не обращать внимание на дразнящих их ребят или  посмеяться над ними. Так, видим, интер- и интраперсональные стратегии, которым учат детей, разные. В одном случае это – ответить обидчику тем же (инструмент возмездия), в другом – проигнорировать обидчика (инструмент уравновешенности). Все же еще мало известно о социальных и психологических последствиях привычного участия детей в подобных культурально организованных формах дискурса. Нужны более детальные этнографические и микроуровневые описания того, как практикуются  различные типы дискурса в разных культурах и как вербальные практики организуются в межличностном общении детей.

Многообразие типов дискурса  и его контекстов подтолкнуло специалистов по языковой социализации к более динамичной концепции социализации. Последняя, как мы думаем, частично является результатом недавних эмпирических исследований по языковой социализации, а именно: этнографического изучения актуальных взаимодействий между носителями культуры и новичками, а также переговорных взаимодействий, в которых участники интеракций асимметричны и обладают неодинаковой властью (взрослые – дети).[15][15] К Охс доказала не только воздействие взрослых на систему развития ребенка, но и воздействие детей на систему взрослых людей.[16][16]

Подобные недетерминистические взгляды на социализацию, которые отводят существенную роль детскому участию, ставят под сомнение концепции социализации, имеющиеся в других дисциплинах. Уэнтворф, например, критиковал социологические теории социализации и предлагал модель “социализация как интеракция”. Одной из целей его модели было показать проблематичность результатов социализации, характеризующихся ошибками, неудачами, псевдопониманием, сопротивлением и просто отказом от обучения. Дж. Гуднау пришла к близкой точке зрения, изучая теории когнитивного развития.[17][17] “Как видим, теоретические разработки как в сфере языковой социализации, так и вне ее дружно ведут к динамической модели социализации, которая рассматривает меняющееся разнообразие языковых контекстов в качестве решающего ресурса освоения культуры ребенком, которая признает переговорную природу взаимодействий  даже с маленькими детьми. Не удивительно, что появление динамической модели социализации совпадает со сходными тенденциями в концепциях культуры и языка.”[18][18]

В символической антропологии интерес к дискурсу возник как попытка приблизиться к более динамическим концепциям культуры. С. Вригс отмечает по этому поводу “отход от анализа культуры как монолитного и статичного образования и переход к анализу путей влияния культуральных систем на события индивидуальной жизни”.[19][19] Подобное движение вызвано отчасти теоретическими разработками смежных дисциплин, занятых изучением рутинных практик повседневной жизни (Бурдье, Гоффман, Гарфинкель, Выготский). Кроме того обозначенный тренд связан с дискуссиями по поводу культуральной интерпретации. Те, кто изучает интерпретации по взаимодействиям этнографа и информанта, не имеют ни культуры, ни контекста как данности. Культура диалогична, а контекст устанавливается дискурсом.  Поэтому концепция Гирца[20][20], где культура – текст, а интерпретация – описание, недостаточна: она недооценивает непосредственный контекст взаимодействия: что именно сказано, каким образом это сказано и кому. Теряется текущая ситуативность культуры.

Параллельно движениям в культурной антропологии шло развитие более динамических теорий языка в антропологической лингвистике. “Традиционный взгляд на язык как на абстрактную пропозициональную систему сменился анализом контекстуализированного использования языка. Иначе, произошел сдвиг от символической к семиотической концепции языка, что имело следствием повышенный интерес к прагматической или индексальной способности языка – способности лингвистического знака индексировать признаки языковых и неязыковых контекстов. При этом знак одновременно участвует в целом ряде функциональных систем. Он может использоваться, например, как предикат и выполнять прагматические функции: быть требованием, приказом, выражением эмоции. Подобный взгляд на язык значительно усложняет проблему социализации детей. Как ребенок открывает для себя значение индексальных знаков? Как он определяет, какая функция доминирующая в сообщении?”[21][21] В общении взрослых людей ею нередко бывает пропозиционная функция, но в детском общении все может быть не так, как указывал М. Сильверштейн. Рассматривая язык полифункционально, исследователь доказывает, что функциональные пересечения могут играть существенную и даже определяющую роль в языковом развитии. Такие пересечения заставляют исследователя концентрировать внимание на функциональной дифференциации.[22][22]

Дискурс и ситуативная коммуникативная практика значат многое в концепциях социализации, культуры и языка. “Непостоянство, текучесть коммуникативных ситуаций есть источник культурных новаций и в то же самое время – источник огромных проблем с интерпретацией, особенно у детей. Важно заметить, что существуют и относительно стабильные символы и значения, устойчивые во времени и в разных контекстах. Вместе с тем, поскольку значение реализуется в практическом использовании, оно чаще всего подвижно. Поэтому понимание динамических значений требует анализа контекстов, в которых они приобретают конкретный смысл для детей. Посмотрим, как маленькие дети знакомятся с жанрами родной речи. Название жанра им  ничего не говорит. Но аффективно окрашенные повторы вербального контекста могут помочь детям различить и понять различные типы дискурса. В литературе по психологии развития указывается, что такие просодические характеристики речи, как интонация, ударение, голос, особенно важны для детей. Даже когда ребенка дразнят, он может обратить внимание прежде всего на паралингвистические и невербальные характеристики речи (ритм, громкость, злой тон голоса, угрожающие жесты). Усвоенная практика, повторы точно такой же конфигурации характеристик помогут ребенку в интерпретации подобных ситуаций в будущем. Вот почему исследования освоения культуральных значений необходимы для полного понимания культуры взрослых.”[23][23]

Как мы видим, проблемы социализации посредством дискурса и языка как средства усвоения культурных значений является в настоящее время одним из центральных направлений исследований по теории социализации. Многие концептуальные посылки и теоретические выводы этого подхода должны найти свое место и в этнопсихологии, хотя вряд ли языковая социализация может стать основной концепцией социализации в этнопсихологии. Скорее она будет интегрирована в этнопсихологическую теорию как концепция дополняющая и углубляющая концепцию культурных сценариев как инструмента социализации.