ЗНАЧЕНИЕ ЯЗЫКА В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

http://www.successpax.ru/2011/10/znachenie-jazika-v-soc-psihologii.html

 

Все стороны языка <…> имеют значение и для коммуникации взрослых (подобно детям, они общаются с инди­видами различного уровня развития). Понимание языка не может быть полным без учета возможных факторов, определяющих его развитие.

Если говорить точнее, и психологов развития, и социальных психологов инте­ресуют точки пересечения языка и социального познания. Например, как наши социальные цели отражаются в формулировках высказываний или как структуры языка и словарь могут влиять на социальное восприятие и социальное поведение (Semin & Fiedler, 1992; Wigboldus, Semin, & Spears, 2000; см. также гл. 5). Социаль­ным психологам интересны процессы речевого приспособления (Giles & Coupland, 1991), подстраивание стиля высказываний к манере собеседника — иногда, чтобы стать ближе ему (например, используя его акцент), или, наоборот, отъединиться (например, усиливая местный акцент, чтобы остальные присутствующие ничего не поняли). Возникают вопросы о происхождении подобных процессов. Возможно, социально-психологические теории помогут создать более широкие схемы, позво­ляющие объяснять явления, изучаемые психологией развития. Один из примеров — изменение речи взрослых при разговоре с очень маленькими детьми. Многие взрослые прибегают к сходным приемам (см. выше). Обращаясь к малышам, они начинают говорить медленнее, упрощают структуру предложений, говорят более четко и подчеркивают или повторяют ключевые слова (Coupland & Coupland, 1995; Kemper, Ferrell, Harden, Finter-Urczyk, & Billington, 1998). Исходя из лучших побу­ждений, взрослые аналогично строят свои высказывания, обращаясь к старикам или к тем, кого считают менее образованными, как бы приравнивая их к детям. Таким образом, исследование процесса использования языка имеет как социально-психологическую перспективу (например, применительно к межличностным от­ношениям и ожиданиям), так и несомненную пользу для психологии развития (учет возрастных особенностей адресата высказываний).

Язык является решающим фактором для нашего единения с окружающими. В рам­ках общей культуры он оказывается объединяющей основой для взаимопонимания, вы­ражения и определения социального статуса, запечатления и передачи достижений об­щества, его целей и ценностей. В языке процессы развития и социальные процессы тес­но переплетены, и они продолжают совершенствоваться в течение всей жизни.

 

КАКИМ ОБРАЗОМ СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ

ВЛИЯЮТ НА РАЗВИТИЕ ЯЗЫКА

 

С 1960-х годов психолингвистов особенно занимала дискуссия относительно природы языка и его роли в нашем понимании человеческой природы. После публикации работ американского лингвиста Ноэма Чомски (Noam Chomsky, 1965) разгорелись страсти по поводу предположения, что любая грамматика слишком сложна, и только специальное (врожденное) знание позволяет освоить язык за несколько первых лет жизни. Если эта гипотеза верна, она несомненно ставит крест на теориях, согласно которым все знание приобретается опытным путем и что дети необыкновенно пластичны. Исходя из гипотезы Чомски, «исто­ки всего» следует искать очень глубоко, в генетических задатках ребенка.

Язык ставит интересные вопросы перед всей психологией как наукой. В ос­новном они исследуются вне социальной психологии, например в психолингви­стике. Однако, если мы проследим ход мысли авторов, пытавшихся понять про­цесс овладения языком, мы сразу обнаружим, что их непосредственно интересу­ют те же факторы, что требуют внимания социальных психологов развития.

Дерзкие идеи Чомски вызвали настоящую лавину исследований начальных стадий освоения языка. Многие находили подтверждения гипотезы врожденного знания в запутанности и быстроте нормального развития. Эта точка зрения преобладала среди лингвистов (см. Lightfoot, 1998). Другие в не меньшей степени были поражены ран­ними успехами ребенка, но и видели связь между освоением языка и другими на­правлениями развития, особенно в познавательной сфере. Эта тема привлекла вни­мание многих исследователей (Brown, 1973; Cromer, 1991; Sinclair-de-Zwart, 1967).

Социальные аспекты развития языка исследовались менее активно, главным образом потому, что роль межличностных или средовых влияний в этом процессе казалась поставленной под сомнение некоторыми ранними находками психоло­гов развития. Например, было обнаружено, что ребенок строит грамматические конструкции соответственно правилам, а не просто копируя образцы высказыва­ний взрослых. Так, они порождают сверхнормативные конструкции вроде «comed», «runned», «mouses», «mans», которые не являются копиями высказыва­ний взрослых, а имеют собственную формально непротиворечивую логику. Часто дети остаются глухи к попыткам родителей исправить их лингвистические «ошибки» (McNeill, 1970).

Тем не менее детальный лонгитюд, проведенный Брауном (Brown, 1973) на трех американских дошкольниках, показал, что одним из наиболее плодотворных направлений в исследовании развития языка является анализ спонтанных выска­зываний в естественных ситуациях. Многие другие исследователи вняли этому его совету, и скоро стало ясно: высказывания, порождаемые ребенком, связаны с его социальным опытом: с тем, что говорят и делают другие люди; как они строят свои фразы, обращенные к ребенку; с теми возможностями и обратной связью, которые они ему предоставляют. В 1980-е годы возникла новая волна исследова­ний языка детей, которую можно обозначить как «препарирование» социального контекста его развития (Golinkoff, 1983; Snow, 1986).

Обнаружился ряд существенных сторон языка, на развитие которых влияют социальные факторы. Например, в соответствии с известным фактом интереса детей к отличительным признакам людей, исследователи отметили избиратель­ность внимания младенцев к голосам, как правило, высоким и с меняющейся интонацией (Female, 1989; Masataka, 1992). Лица, ухаживающие за ребенком, уп­рощают свою речь, обращаясь к малышам, говорят медленнее, более короткими и простыми фразами, ставят больше акцентов и чаще прибегают к повторениям, чем при разговоре взрослого со взрослым (Moerk, 1992; Snow, 1999). Родители много делают для создания и последующего использования осмысленного кон­текста для формирования у детей языкового опыта (Akhtar, Dunham, & Dunham, 1991; Saxon, 1997; Tomasello, 1992). Они ловят внимание ребенка или направляют его (например, с помощью интересного объекта), а затем дают ему речевое обо­значение («Посмотри, это горилла!»; «Мама взяла печенье»). Ребенок осваивает язык не в одиночестве. Это интенсивное взаимодействие, подкрепляемое соци­альным контекстом.

Мы признаем справедливость подобного вывода, наблюдая за дальнейшим ходом развития ребенка. Лингвистические успехи проявляются в формальных характеристиках высказываний (например, в усложнении синтаксиса, большем контроле за произношением, быстро растущем словаре), а также в том, что юные пользователи языка могут с его помощью делать с другими. Ключевой пример — навыки беседы. Если самые первые диалоги в большой степени зависят от уси­лий более опытного взрослого (как по времени их возникновения, так и по структуре), то перед школой дети становятся более активными собеседниками, чаще проявляют инициативу и оказываются способными дольше поддерживать разговор на определенную тему (МсТеат 1985). В это же время дети осваивают правила вежливого разговора; они узнают, что иногда более правильно выразить желание косвенно («Какой прекрасный пирог, папа!»), чем напрямую («Дай пи­рог»), и что общеупотребительные знаки внимания вроде «пожалуйста» или «спа­сибо» облегчают повседневную жизнь (Baroni & Axia, 1989; Ninio & Snow, 1999).

Некоторые навыки беседы особенно сложны и развиваются в течение дли­тельного времени. Понимание собеседника требует осознания хода мыслей дру­гого человека; способности принять существование различных точек зрения на один и тот же предмет; понимания того, когда и каким образом можно получить словесную информацию; обнаружения возможной неоднозначности высказыва­ний и способности одновременно отслеживать как себя, так и реакции других (Robinson & Whittaker, 1986). Не удивительно, что в этой области трудно полу­чить результаты немедленно. В исследовании английских и итальянских детей (Lloyd, Camaioni, & Ercolani, 1995) было обнаружено, что менее 10% шестилетних детей и только 20% девятилетних были способны обнаружить неоднозначность задачи, предполагавшей информирование сверстника.

Существует много других путей включения языка в социальную жизнь и раз­витие. Язык является социально значимым признаком (Giles & Powesland, 1975), обнаруживающим групповую принадлежность индивида (например, его социаль­ный класс, место рождения, этничность). В ходе своего развития дети и подрост­ки становятся все более чувствительными к подобной информации и соответст­венно другим строят свое поведение и формируют установки (Durkin, 1995; Ninio & Snow, 1999).